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für das Seminarfach - Sekundarstufe II

Seminarfach

Beispiel Seminararbeit:
Sprachentwicklung und Sprachgebrauch von Kindern und Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung
II. Darstellung verschiedener Sprachentwicklungstheorien
III. Anlagebedingungen für die Sprachproduktion
IV. Phasen in der Sprachentwicklung
V. Überlegungen zu den Auswirkungen der Sprachentwicklung auf didaktische Aspekte
VI. Bibliographie

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I. Einleitung

Die Sprache des Kindes beschäftigt in erster Linie vielleicht die Psychologie, dabei besonders die Teilgebiete der Sprachpsychologie, der Entwicklungspsychologie und der Lernpsychologie. Hier wird vor allem deskriptiv gearbeitet.
Aber auch in der Sprachwissenschaft, und dort die Psycho- und Soziolinguistik, beschäftigt man sich mit dem Thema. Die Psycholinguistik geht von der Frage aus, was das Wesen der Sprache ist, besonders unter dem Gesichtspunkt des Erlernens der Sprache.
Sowohl die Psychologie als auch die Sprachwissenschaft interessieren sich vor allem für die Sprache in den ersten Lebensjahren.
Mit dem Beginn der Schulzeit ist aber auch und besonders die Fachdidaktik Deutsch an der Sprache des Kindes interessiert. Die Fachdidaktik setzt Lernziele, sollte den Schüler aber auch als Kommunikationspartner des Lehrers betrachten und deshalb ist die Kenntnis über den Entwicklungsstand der kindlichen Sprache notwendig.

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II Darstellung verschiedener Sprachentwicklungstheorien

Bevor man von Sprache reden kann, muss das Kind erst einmal die Sprache erlernen. Wodurch und warum eigentlich fast alle Kinder sprechen lernen, ist in verschiedenen Theorien zu erklären versucht worden.
Stanislas Dehaene und Ghislaine Dehaene- Lambertz glauben, dass Säuglinge ein Netz von Neuronen im vorderen Teil des Gehirnes haben, das speziell darauf eingerichtet ist, auf neue Stimuli zu reagieren. Sie bemerkten Veränderungen in Gehirnreaktionen, wenn sie 3- Monate alten Säuglingen Silben wiederholten. Wenn die Babys „ba ba ba ba ba“ hörten und dann „ba ba ba ba ga“, dann änderte sich die Gehirnreaktion innerhalb einer halben Sekunde nach dem Hören der neuen Silbe. Doch was zeigt dies, da nicht nur Babys, sondern auch viele Tiere (die keine Sprache entwickeln) eine Silbe von der anderen unterscheiden können. Es müssen also noch andere Faktoren eine Rolle spielen.
(1) Bereits 1907 entwickelten C. und W. Stern in ihrem Buch(1) die Konvergenztheorie, die besagt, dass Anlage und Umwelteinflüsse zusammenwirken müssen, damit Sprache im Ende der gültigen Erwachsenensprache entspricht.
Andere alte Anschauungen betonen anstatt dieses Gegensatzes von Anlage und Umwelt vielmehr, dass der Spracherwerb intellektualisch oder voluntaristisch sei.
(2a) Neueren Datums sind die Überlegungen, die den Spracherwerb als nativistisch und als Reifungsprozess sehen (Lenneberg 1972). Auch Chomsky (1965, 1968, 1975) nimmt eine grundlegende Fähigkeit, einen Spracherwerbsmechanismus, des Menschen an. Dieser Spracherwerbsmechanismus besteht aus (1) einer Technik, um eingehende Signale darzustellen, (2) einer Möglichkeit, um Struktur­elementinformationen dieser Signale darzustellen, (3) einiger Eingangsabgrenzungen aus einer Klasse von möglichen Hypothesen über Sprachstrukturen, (4) einer Methode, um festzustellen, was jede solcher Hypothesen mit Blick auf jeden Satz bedeutet, und (5) einer Methode, um eine der (vermutlich unendlich vielen) Hypothesen, die möglich sind, auszuwählen, die kompatibel ist mit den primären linguistischen Daten.
Chomsky argumentiert nativistisch, weil - ihm zufolge- die Sprache durch das Kind so schnell gelernt wird, dass es dazu eine Hilfe haben muss, um aus dem Sprachmaterial, dem es ausgesetzt ist (mit all seinen Fehlern, unvollständige Sätzen etc.), eine Grammatik herzuleiten. Die Eltern mit nur unbewusstem Wissen über sprachliche Regeln können keine effektiven Lehrer sein wenn es z. B. um die Bewältigung komplexer Strukturen geht, die nicht offensichtlich an der Oberfläche gekennzeichnet sind.
Wie auch immer die angeborenen grammatischen Fähigkeiten gelagert sind, ist es doch sicher zu sagen, dass sie zu schematisch sind, um Sprache, Worte und grammatische Strukturen aus sich selbst heraus zu entwickeln.
b) Demgegenüber argumentieren behavioristisch orientierte Lerntheoretiker (z.B. Skinner, Osgood) empiristisch. Ihnen zufolge besitzt der Mensch eine allgemeine Anlage zur Lernfähigkeit, so dass Sprache wie anderes auch vom Verhalten der Erwachsenen abgeleitet wird. Durch Imitation, Akkomodation und Assimilation bildet sich die Sprache des Kindes aus. Hierbei ist wichtig, dass die Eltern die Vokalisationen ihrer Kinder verstärken, indem sie darauf mit primären (z. B. Nahrung) oder sozialen (z. B. Lob oder Aufmerksamkeit) Reaktionen antworten.
c) In den behavioristischen Ansatz geht die „interaktionistische Sprachentwicklungstheorie“ (Szagun 1986) fließend über. Ausgehend von vielen empirischen Einzeluntersuchungen betont sie, dass es eine echte Wechselwirkung von Anlage und Umwelt gibt.
d) In der Lernbarkeitstheorie und der Theorie der operating principles wird die grammatische Kompetenz von Kindern in einem separaten Modul repräsentiert, das unabhängig von anderen Komponenten funktioniert und auf den Erwerb grammatischen Wissens spezialisiert ist. Die Entwicklung der grammatischen Kompetenz kann weitgehend unabhängig von der Entwicklung in anderen kognitiven Bereichen erfolgen.
e) Dieser Theorie widerspricht die funktionalistische Konzeption, die annimmt, dass grammatische Kategorien zur Darstellung des kindlichen Sprachwissens nicht geeignet sind. Für diese Aufgabe müssen kognitive Kategorien und Strategien der Sprachverarbeitung eingesetzt werden. Die gleichen Problemlösungsstrategien, mit denen das Kind auch andere kognitive Fähigkeiten erwirbt, werden für den Grammatikerwerb eingesetzt.

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III Anlagebedingungen für die Sprachproduktion

Unabhängig davon, wie der Spracherwerb theoretisch erklärt wird, bleiben einige unumgängliche, notwendige Anlagebedingungen zur Sprachproduktion:
„Physiologische Bedingungen: die Atmung, das Sprachzentrum im Gehirn, Gehör und Gesicht und die Artikulationsorgane
Psychologische Bedingungen:
- die psychomotorische Anlag, d.h. ein Ausdrucksverlangen vorsprachlicher Art [...]
- das Kontaktbedürfnis mit einem kommunikativem Impuls, der sich als Nachahmungstrieb äußert [...]
- das sensomotorische Kontaktbedürfnis mit einem objektbezogenem Impuls
- das Lernverlangen, das sich speziell auf Sprache- Lernen richtet [...]
- die Fähigkeit, Sprache als Symbol zu erfassen [...]
- eine grundlegende kognitive (nicht sprachliche) Fähigkeit, Regeln (Muster) aus dem gehörten Sprachmaterial zu bilden [...]“(2)

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IV. Phasen in der Sprachentwicklung

Obwohl Spracherwerb für jedes Kind ein individueller Vorgang ist, lassen sich doch bestimmte Gemeinsamkeiten feststellen. Bei dem folgenden ist zu beachten, dass alle Angaben nur Annäherungen und Verallgemeinerungen zu tatsächlichen Vorgängen sein können und sich nicht unbedingt in allen Kindern so wie dargestellt finden lassen müssen.
Dem eigentlichen Sprechen gehen 3 Vorstufen voraus. Zuerst eine Phase des Schreiens (expressiv, dann appelativ), gefolgt von einer Phase des Lallens (ungerichtet, gerichtet), zuletzt eine Phase des primitiven Sprachverstehens innerhalb bekannter Gesamtsituationen. Diese 3 Phasen umfassen bei einem normal aufwachsenden Kind ungefähr das 1. Lebensjahr, allerdings sind sie nicht genau voneinander abgetrennte Stufen in der Entwicklung, sondern verlaufen fließend von einer zur nächsten. Wenn das Kind eine Gruppe von Lauten gezielt so einsetzt, dass das dieser Lautgruppe zugehörige Objekt bezeichnet wird, wird der Beginn des menschlichen Sprechens angesetzt. Zuerst lernt das Kind dabei den maximalen Kontrast zwischen Vokal und Konsonant, dann folgen - nach Schwierigkeitsgraden - weitere Phonemdistinktionen. Hierbei ist interessant, dass die Sprache, die Erwachsene Kleinstkindern gegenüber verwenden, so von der Standardsprache abweicht, dass sie dem kindlichen Sprachverständnis entgegenkommt. Diese „Babysprache“ ist u.a. durch folgende Charakteristika gekennzeichnet.
„Es wird langsamer gesprochen. Die Artikulation ist deutlicher. Man unternimmt grammatische Modifikationen [...], vermeidet schwierige Konsonantenverbindungen und verwendet Reduplikationen.“(3)

Die erste Phase des Sprechens nennt man die Phase der Einwortäußerungen oder holophrastisches Sprechen. Die Grundfunktionen der Sprache stehen dem ersten Sprachgebrauch schon zur Verfügung, müssen aber gleichzeitig in einem außersprachlichen, handlungsbezogenen Kontext eingebettet sein. Etwa 60 Prozent des Wortschatzes in dieser Phase besteht aus Wörtern, die etwas benennen und etwa 20 Prozent bezeichnen eine Handlung.
Diese Phase der Einwortäußerungen wird von der Phase der Zwei und Mehrwortäußerungen abgelöst. Hier beginnen die kindlichen Äußerungen aus primitiven Satzstrukturen aufgebaut zu sein. Für die nächsten Jahre bleiben Satzregeln grammatischer Entwicklungsschwerpunkt. In dieser Phase liegt auch das erste Fragealter. Danach findet eine Erweiterung des Wortschatzes statt, wobei zuerst Substantive und Interjektionen, dann Verben, Konjunktionen, Adjektive und mit fortschreitender kognitiver Entwicklung deiktische Wörter aufgenommen werden.
Diese erste Entwicklung dauert zumeist bis zum Ende des 2. Lebensjahres, und erst danach wird der Einsatz von Flexionsendungen erlernt.
Beim Erlernen eines Wortes wird es zuerst nur in seiner allgemeinsten, einfachsten und klarsten Bedeutung begriffen und gespeichert und erst durch wesentlich spätere Intellektualisierung der Sprache werden Bedeutungen nuanciert. Der Sprachfortschritt äußert sich in einer fortschreitenden Stabilisierung und Verschärfung der Wortbedeutungen und in einen Übergang vom Konkreten zum Abstrakten. Unregelmäßigkeiten in der Sprache (z.B. Vergangenheitsformen der Verben und Abweichende Pluralformen) bleiben bis in die Schulzeit hinein häufige Fehlerquellen.
Man erwartet, dass ein Kind mit 5 Jahren fähig ist, sich grammatisch richtig auszudrücken und das das Erlernen der Sprache in den Grundzügen abgeschlossen ist. Aber man sollte bedenken, dass die Sprache von Vor- und Grundschulkindern (und auch von Jugendlichen) nicht identisch ist mit der Sprache der Erwachsenen.
Der Wortschatzumfang von Schulanfängern beträgt nach einer Studie von Augst (1977) 5253 aktiv und hochgerechnet 27000 passiv beherrschte Wörter. Der Steigerungseffekt zu früheren Annahmen wird u. a. durch die größere Beeinflussung durch die Massenmedien zurückgeführt.
Verglichen mit dem Gesamtwortschatz der deutschen Standardsprache verfügt das Kind aktiv über ca. 5 Prozent, passiv über ca. 25 Prozent dieses Wortschatzes. Bei der Beurteilung dieser Zahlen darf man natürlich nicht vergessen, dass auch der erwachsene Sprecher längst nicht über 100 Prozent des Gesamtwortschatzes verfügt. Allerdings stellt jedes 10. Wort im kindlichen inaktiven Wortschatz eine Neubildung (Kompositum) dar. Wenn diese Neologismen von der kindlichen Umgebung nicht aufgenommen und verstärkt werden, bleiben sie nur kurzfristige Erscheinungen und werden nicht ständig im kindlichen Lexikon gespeichert.
Die Kindersprache folgt nicht nur in diesem Aspekt einer Eigengesetzlichkeit, sondern macht sich auch in alterstypischen Stilmerkmalen bemerkbar, in frühen Sprachstadien ist dies unter anderem Ich- Bestimmtheit und Selbstbezogenheit (z.B. keine Berücksichtigung der Sprech-/ Hörsituation beim Telefonieren), sowie Mangel an Abstraktion und Präzision. Durch zunehmende gedankliche Verarbeitung und Distanzierung sowie Konzentration auf das Wesentliche wird diese Phase abgelöst und die Sprache durch Vertiefung der Sinngehalte bis hin zum Bemühen um gehobene Sprache und Angleichung an die Redeweise der Erwachsenen am Ende der Kindheit geführt.
Für das Grundschulkind lässt sich eine Einteilung in zwei Stilalter vornehmen: den Freskostil (oberflächlich) und den Reliefstil (in die Tiefe gehend). Doch die Sprachfähigkeit und -entwicklung des Grundschulkindes ist nicht mit einigen wenigen Formeln fassbar. „Indem Kinder Sprache erwerben, erwerben sie auch die Ausdrucks- und Kommunikationsmittel einer Gruppe.“(4) Unterschiedliche Einflüsse spielen hier eine wichtige Rolle. Unter Geschlechtsdeterminanten muss man beachten, dass Mädchen im Durchschnitt als weiter entwickelt gelten als Jungen gleichen Alters. Die regionale und soziale Herkunft der Schüler kann einen entscheidenden Einfluss darauf haben, inwieweit sie in der Lage sind, der gehobenen Standardsprache des Lehrers zu folgen. Auch kommen durch Voraussetzungen des Schulsystems, wie z.B. ein nur einmal jährlicher Einschulungstermin oder Wiederholer, Schüler, die sich in unterschiedlichen Sprachentwicklungsstadien befinden, in ein und dieselbe Klassenstufe. Daneben ist es immer notwendig, die Sprechsituation, in der eine sprachliche Leistung beobachtet, erwartet oder gefordert wird, entsprechend in die Bewertung der Sprache einfließen zu lassen. So sollte einem Lehrer- Schüler- Gespräch ein ganz anderer Bewertungsmaßstab zugrunde gelegt werden als einem Gespräch unter Mitschülern.
Durch eine Aneignung der Schriftsprache findet auch eine Weiterentwicklung der kognitiven Fähigkeiten und einer neuen Qualität der Wirklichkeitserfahrung statt. Jetzt sind die Kinder nicht mehr nur durch die Erwachsenen mit der sprachlichen Welt verbunden, sondern können eigene Entdeckungen machen und gehen so bewusster an die Sprache heran, was schließlich zu einem höheren Abstraktionsgrad führen wird.
Dadurch bedingt lässt sich in den ersten Schuljahren eine deutliche Entwicklung in der Sprache der Schüler feststellen: so ist ein Anstieg des Wortschatzes sowohl quantitativ als auch qualitativ (Bedeutungsdifferenzierung) zu verzeichnen (bedingt u.a. durch Begriffsbildung, Erwerb von Synonymen), ein Zuwachs der durchschnittlichen Satzlänge macht sich bemerkbar, es besteht ein zunehmendes Interesse an den Möglichkeiten über die Sprache der Erwachsenenwelt zuzugehören, die Fähigkeit Sprache manipulierend oder kreativ einzusetzen nimmt zu, und eine Steigerung von Abstrakten Begriffen im Wortschatz ist festzustellen.
The vast majority of development is completed by five or six years and yet some aspects of the language, e.g. indirect objects and passives, “refuse“ to make themselves “adult-like“ until the child is eight or nine despite constant reinforcement prior to that point.(5)

Diese Anpassung an die Erwachsenensprache ist also auch eine Weiterentwicklung kognitiver Fähigkeiten, ohne die die sprachliche Entwicklung nicht möglich wäre.

Mit zunehmenden Alter der Schüler wird es schwieriger Untersuchungsergebnisse zu gewinnen, da sich ihre Sprachentwicklung zum einen individueller vollzieht und zum anderen ihre Sprache sich immer weiter der Standardsprache nähert. Darüber hinaus sind die Anlagebedingungen und die Anregungen der Umwelt verschieden.
König (1972) kommt u.a. zu folgenden Ergebnissen bei der Betrachtung der Sprache von 10-12 jährigen:
- um das 11. Lebensjahr liegt ein neues Sprachalter (aufgrund anderer Syntax)
- Sprache dieser Altersstufe ist eine „Vollsprache mit konstanter Eigenprägung“, die aber schon sehr stark in Richtung schriftlicher Gebrauchssprache der Erwachsenensprache tendiert.

Aust/ Faigel (1986) befassten sich mit der Sprache der 13- 23 jährigen. Ihre Erkenntnisse werden im folgenden dargestellt.
Schüler des 7. Schuljahres zeigen hinsichtlich der Wortwahl noch Unsicherheiten, die sich aber mit zunehmendem Alter verlieren. Im Satzbau werden Sätze verdichtet und indirekte Verweise sind zu beobachten. Dies wird dadurch erklärt, dass ältere Schüler das Weltwissen der Adressaten besser einschätzen können. Textstrukturen spiegeln die Persönlichkeit des Schreibers, Partnerbezug und Sachauseinandersetzung wieder. Die Fähigkeit, metakommunikativ über Form und Formulierungen von Texten zu reflektieren, ist bis ins Erwachsenenalter sehr gering. Durch Einsatz von Sprachspiel- und Satireelementen versuchen sie, eine Ebene der Distanz zu erreichen.

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V. Überlegungen zu den Auswirkungen der Sprachentwicklung auf didaktische Aspekte

Didaktisches Planen und Handeln in der Schule braucht Erkenntnisse über die Sprachentwicklung der Kinder.
Das didaktische Leitinteresse richtet sich darauf, wieweit und wodurch die Sprachentwicklung im Deutschunterricht gefördert werden kann.
Vom Standpunkt des Kindes aus ist jede Phase seiner Sprachentwicklung vollständig und vollwertig. Der kindlichen Grammatik zufolge entsprechen seine Äußerungen in jeder Phase den Regeln und sind somit richtig. Verglichen mit der Sprache der Erwachsenen sind sie jedoch unvollständig, offen, reduziert oder sogar inkorrekt. Sprachnormen und Lernziele sollten also immer den jeweiligen Sprachstand des Kindes einschätzen und berücksichtigen, denn die Anknüpfung an die sprachlichen Voraussetzungen der Schüler ist eine wesentliche Grundbedingung für erfolgreiches und gezieltes Sprachlernen in der Schule.(6)
Außerdem sollten didaktische Planungen die kognitiven Fähigkeiten der Schüler im Sprachunterricht berücksichtigen. Wenn ein Kind noch kein Konzept von der Bedeutung eines Wortes hat, so wäre es unnütz, an ihm z.B. Besonderheiten der Rechtschreibung zu erläutern.
Die Anknüpfung an sprachliche Voraussetzungen bietet auch die Möglichkeit, den Tendenzen der Benachteiligung von Unterschichtskindern entgegenzuwirken. Ihre Sprachfähigkeit und - entwicklung ist - wie bereit zuvor erwähnt - durch soziokulturelle Determinanten bestimmt: Es ist mittlerweile unbestreitbar, dass ihre Sprache (im Vergleich zu der Sprache gleichaltriger Kinder anderer Schichten) noch weiter von der Standard-/ Erwachsenensprache abweicht. Demgegenüber darf man aber nicht vergessen, dass ihre Sprache dadurch nicht schlechter, weniger duldbar oder eingeschränkter (restringiert) wird - ist sie doch die einzige Sprache, die sie aus der häuslichen Umgebung kennen. Sie sind weder im Wortschatzumfang noch in der Syntax weniger versiert als andere Kinder, die eine ‘elaborierte’ Sprache erworben haben. Durch die Anerkennung der für sie gebräuchlichen Bezeichnungen und Sprechweisen in der mündlichen Sprecherziehung zu Schulanfang bietet sich die Möglichkeit, ihr sprachliches und soziales Selbstwertgefühl anzuerkennen und somit einem Rückzug aus dem Klassengespräch entgegenzuwirken, denn schließlich hängt Sprachfähigkeit nicht nur mit kognitiver Entwicklung, sondern auch mit Sozialisation und Enkulturation zusammen.
Die an eine Differenzierung kognitive Fähigkeiten gebundene Reihenfolge verschiedener Sprachstadien im Kind kann durch Förderung nicht entscheidend beeinflusst werden (z.B. Fehlerberichtigung).
Die Untersuchungen der Sterns (1907) enthielt eine ausdrückliche Warnung vor pädagogischer Intervention, die Erzieher sollten ein abwartendes Heranreifenlassen der Entwicklung ermöglichen. Korrekturen nach der Norm der Schriftsprache oder gar Literatursprache müssen demnach eher schädigend wirken. Hiergegen muss man aber anmerken, dass eine Korrektur im Rahmen der kindlichen Möglichkeiten doch auch im Deutschunterricht gegeben werden sollte, um dafür zu sorgen, dass sich Fehlerquellen, die bereits bewältigt worden sein sollten bzw. gerade aktuelle Probleme nicht in der falschen, sondern in der korrekten Form gefestigt werden.
Darüber hinaus kann es durchaus notwendig werden, bei besonders gravierenden Problemen in der Sprachentwicklung oder Sprachproduktion tiefergehende Interventionen durch Sprachtherapeuten zu initiieren.
Natürlich muss man bei solchen Interventionen und Beurteilungen berücksichtigen, dass sich die Sprache des Kindes vor allem an der gesprochenen Sprache der erwachsenen Umwelt orientiert. Dies bedeutet, dass der Unterrichtende hier besonders auch auf seine eigene gesprochene Sprache achten sollte und andererseits kein schriftsprachliches Bewertungsmaß an die kindliche Sprache (zumindest in den ersten Schuljahren) anlegen darf.


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VI. Bibliographie

Beisbart, O. Marenbach, D.: Einführung in die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur. Donauwörth 41984.
Crystal, David: The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge University Press 1995.
Hamburger, Andreas: Entwicklung der Sprache. Stuttgart Berlin, Köln: Kohlhammer, 1995 (0 Psychoanalytische Entwicklungspsychologie)
Neuland, Eva: Ausgewählte Probleme der Sprachentwicklung im Schulalter. In: J. Baurmann/ O. Hoppe (Hrsg.): Handbuch für Deutschlehrer. Stuttgart 1984, . 64-91.
Oskaar, Els: Spracherwerb des Kindes. Psycho- und pädolinguistische Aspekte. In G. Lange/ K. Neumann/ W. Ziesenis (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Bd. 1: Grundlagen, Sprachdidaktik, Medientechnik. Baltmannsweiler 41986, S. 67-83.
Oskaar, Els: Spracherwerb und Kindersprache in evolutiver Sicht. In: Der Mensch und seine Sprache. Anton Peisl und Armin Mohler (Hrsg.). Frankfurt/M.: Verlag Ullstein GmbH 1979. S. 145-166.
Riley, Larry R.: Psychology of Language Development. Göttingen, C. J. Hogrefe 1987.
Stern, C. und W.: Die Kindersprache. Eine psychologische und Sprachtheoretische Untersuchung. Leipzig 41928.
Tarter, Vivien C.: Language Processes. Holt, Reinhart and Winston 1986.

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Fußnoten

(1) C. und W. Stern: Die Kindersprache. Eine psychologische und sprachtheoretische Untersuchung. Leipzig 41928.

(2) O. Beisbart/ D. Marenbach: Einführung in die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur. Donauwörth 41984.

(3) Els Oskaar: Spracherwerb und Kindersprache in evolutiver Sicht. In: Der Mensch und seine Sprache. Hg. Anton Peisl und Armin Mohler. Frankfurt/M. 1979: Verlag Ullstein GmbH, S. 145-166. S. 155.

(4) Els Oskaar: Spracherwerb und Kindersprache in evolutiver Sicht. S. 147.

(5) Larry R. Riley. Psychoöogy of Language Development. Göttingen: C. J. Hogrefe, Inc 1987.

(6) Diese Anknüpfung ist übrigens nicht nur im Deutschunterricht notwendig, sondern auch in anderen Fächern. So ergab eine Studie in den Usa, dass viele Schüler im Mathematikunterricht bereits an der Aufgabenstellung von Textaufgaben scheitern. Dies zeigt, dass es absolut notwendig ist, sich in Formulierungen so auszudrücken, dass die Schüler folgen können. Ansonsten bleibt der Unterricht für die Schüler unverständlich, erfolglos und dadurch auch frustrierend. Somit würden didaktische Ziele nicht erfüllt. Aber auch Unterschätzung der Schüler kann einen ähnlichen Effekt haben.

 

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